כיסוי תחת ושמו "הערכה"


מולי וורתן (Molly Worthen) מבקרת את המרדף של מוסדות להשכלה לגבוהה אחר Learning Outcomes – תוצאות, או תוצרי, למידה. היא מזהה את מקורות המרדף הזה בצמצוך כספי הציבור שמגיעים למוסדות האלה, ובצורך להצדיק את קיומם. נוצר מצב שבו מוסדות שפעם עסקו בהשכלה מתמקדות כמעט באופן בלעדי בהכשרת כוח העבודה של מחר.
But the ballooning assessment industry — including the tech companies and consulting firms that profit from assessment — is a symptom of higher education’s crisis, not a solution to it. It preys especially on less prestigious schools and contributes to the system’s deepening divide into a narrow tier of elite institutions primarily serving the rich and a vast landscape of glorified trade schools for everyone else.?”
תוצאה נוספת היא ניפוח הביורוקרטיה הניהולית במוסדות האלה – ניפח שעולה כסף שאין להם, למטרה שזרה לרוח ההשכלה הגבוהה. וורתן מוסיפה:

Producing thoughtful, talented graduates is not a matter of focusing on market-ready skills. It’s about giving students an opportunity that most of them will never have again in their lives: the chance for serious exploration of complicated intellectual problems, the gift of time in an institution where curiosity and discovery are the source of meaning.

The Misguided Drive to Measure ‘Learning Outcomes’

אין ספק שרצוי לבדוק אם סטודנטים לומדים את מה שמנסים ללמד אותם. אבל תעשיית ה-Learning Outcomes, שעל פי רוב מתעלמת מהקשיים הכלכליים של הסטודנטים שמבקשים ללמוד ובמקום זה מאשימה את העדר החריצות שלהם או הכישורים הירודים של המרצים, איננה הדרך.

מה בוחנים המבחנים?


קתי דייווידסון איננה מרוצה משיטות ההערכה (מבחנים סטנדרטיים) הנהוגות היום בבתי ספר. היא כותבת שכאשר היא מבקרת את השיטות האלו היא פוגשת שתי הערות שונות. מצד אחד, טוענים שצריכים לדבוק בשיטות אובייקטיות כגון מבחנים סטנדרטיים כדי לפתח מדענים איכותיים. אבל מצד שני, אותם אנשים מבכים את המצב העגום של המדעים היום, ואת העדר היכולת של מערכת החינוך להוציא אנשי מדע. דייוודסון רואה קשר בין שתי הטענות האלו:

But now let's put those two arguments together. What if it turned out that our "rigorous" standardized, multiple choice form of testing–in all fields, including science and math–selected out those who do well on standardized tests but who lack precisely the forms of inquisitive, inductive, hypothetical reasoning and willingness to tirelessly test out a hypothesis that is the basis of the experimental method and exactly what science demands? In other words, what if the supposedly scientific or objective testing methods branded as excellent selects for those who do not possess intuitive, subjective, relentlessly inquisitive thinking abilities? What if standardized testing penalizes the child who has the inquisitive, doubting mind necessary to be a good and, sometimes, a great scientist?

        Think Like Einstein

המסקנה ברורה – המבחנים הסטנדרטיים פשוט אינם בוחנים את היכולות שאנחנו מבקשים לפתח באנשי מדע. מי שיודע לענות על מבחן איננו בהכרח יודע לחשוב באופן יצירתי. אבל כולם, כמובן, יודעים את זה, נכון?

כך מגדילים את אוצר המילים?


גרי סטייגר מעלה לבלוג שלו מאמר שהוא פרסם לראשונה ב-2002. למרבה הצער, הוא עדיין תקף. סטייגר כותב על הדגש באוצר מילים בבתי הספר, במילים הרבות שבדרך כלל ללא הקשר אמורים ללמוד.

I’m always amazed by the emphasis placed on vocabulary at Back-to-School Night. My kids’ teachers tell us how many words the kids need to memorize each week and how many points they will “earn” for this lower-order thinking skill. I once asked a middle school language arts teacher if the vocabulary words assigned came from the context of what the kids are reading or studying. She looked quizzically at me and replied, “No. No context.” I then asked about the origin of these mysterious word lists and she said, “another teacher gives them to me.”

סטייגר מזכיר לנו שעוד לפני שהם הלכים לבית הספר ילדים מסוגלים ללמוד מילים חדשות בקצר מסחרר, ואילו כאשר "מלמדים" מילים חדשות בבתי הספר מנסים להקנות מילה אחת ביום. משהו, לדבריו, פשוט לא תקין כאן:

It occurred to me that if the innovative “Word of the Day” program had a 100 percent success rate, kids would learn 180 new words annually. I believe that gerbils are capable of learning more words per year. By the age of six kids have a vocabulary of about 10,000 words. Their vocabulary then experiences a median growth rate of approximately 3,500 words per year for the next 10 years. Vocabulary remains easy to teach and difficult to learn by being taught.

        Word of the Day

המציאות שסטטיר מתאר באמת קומית מאד … כל כך מצחיק שבא לנו לבכות.

"השאלה היא, מי כאן האדון"


ג'ון קונל מגלה שהתפיסה של תכנית לימודים מבוסס על Common Core מגיעה לסקוטלנד, ומנצל את ההזדמנות להסביר למה היא נראית לו מטעית. בין היתר הוא מסביר שאפילו אם אין הוא מתלהב יתר על המידה מהתפיסה של "כישורי המאה ה-21", אנשי ה-Common Core טועים, ובוודאי גם מטעים, כאשר הם טוענים שאנשי הכישורים של המאה ה-21 שוללים הקניית יסודות לימודיים, כולל "ידע". אבל הוא מזהה בעיה עוד יותר עמוקה:

The standard ploy of the common core crowd is to shout that knowledge is being sidelined by current shifts in education. It is nonsense. Whether their barbs are aimed at P21 or the Curriculum for Excellence or just about any other attempt to bring formal education into the 21st century, what they really mean is that control is being lost over precisely which bits extracted from the vast accumulution of knowledge today should be taught and learned in schools. It is not knowledge per se that is being displaced in any way; rather it is the quaint notion that we can all agree on a common stockpile of knowledge that every single student in formal education should be required to study. We simply cannot agree on that, and therefore the argument comes down to control: who has the right to decide what the curriculum should encompass? Those who believe they can tell us which particular bits of knowledge we ought to know – beyond the very basics of literacy, numeracy and an understanding of the scientific method – are those who see curriculum as precept and not as counsel. If, as learners get older, they become more and more able to determine for themselves which ‘bits’ of knowledge they want to study, the locus of control ought to pass from teacher to learner, and indeed from society/state to the individual.

        Common Core comes to Scotland

במילים אחרות, הוויכוח על מה צריכים ללמד תלמידים הוא ביסודו של דבר וויכוח על מי קובע את סדר היום של החברה.

תלמיד הוא כמו טייס?


דייוויד ורליק מצטט מכתבה באתר של עיתון מקומי של אדמונוטון שבאלברטה, קנדה. הכתבה עוסקת במבחנים סטנדרטיים ומביא את דבריו של ד"ר פסי סאלברג, איש חינוך בכיר שמדווח על הנסיון של המדינה שלו, פינלנד, במבחנים כאלה. אין זה מפתיע שסאלברג איננו משוכנע שהמבחנים האלה באמת מקדמים את הלמידה של התלמיד.
 
בהמשך הכתבה מצטטת ד"ר דייוויד ברלינר, פסיכולוג חינוכי באוניברסיטה של אריזונה. בדבריו אפשר למצוא הבחנה מעניינת וחשובה בנוגע לערך של מבחנים סטנדרטיים:

There are times when high-stakes testing is necessary… For example, I would not want a pilot flying a plane unless he has passed all his pilot exams. But when high-stakes testing is applied to kids and can mean that they will not graduate and that teachers can get fired, this is a different situation all together.

        Standardized Testing: Who can unlearn all the facts that I’ve learned?

אכן, יש משהו מוזר ולא הגיוני בציפייה שתלמיד בבית הספר חייב להבחן באותה דרך שנבחן טייס, או רופא מנתח, או אפילו עורך דין. מערכת חינוכית שאיננה מבחינה בהבדל בין המצבים האלה איננה משרתת את הלקוחות שלה – ההורים והתלמידים.

מה? מבחנים אינם הכרחיים ללמידה?


דרך הבלוג Schools Matter הגעתי לדיווח באתר חדשות אוסטראלי על הרצאה של פירג'ו סינקו, חברה במשרד החינוך הפיני בכנס בכנס שנערך באוסטראליה:

Ms Sinko says national testing can be harmful for teachers.
 
"If teachers are not feeling that [students] are on their side, that they are against their work, and tests are taking too much time and they are teaching for tests nor for kids … I think that it's not reasonable," she said.

        National testing hurts teachers: expert

טוב, מדובר בפינלנד הרחוקה, אבל … משום מה היא מופיעה בפיסגת הטבלאות של הישגים במבחנים בינלאומיים. אולי בכל זאת הם יודעים משהו שם?

בין מבחנים ללמידה


דוג נון כותב על מבחנים וסטנדרטים, ועל הקשיים שבהם הוא ומורים טובים אחרים נתקלים כאשר הם מנסים ליישר קו עם המבחנים, לפמרות שהם יודעים שאין קשר בין המבחן ללמידה משמעותית. מתברר שגם התלמידים אינם מבינים את הקשר:

This afternoon before they left, I told my students that tomorrow was the writing test. “I hate writing,” I heard someone say.
 
“No you don’t,” I told him. “You guys are great writers and you write all the time.”
 
“Oh yeah. We have a whole website full of our writing,” he said.

        Make Your Mark Heavy and Dark

וכאשר התלמידים אינם מודעים להישגים של עצמם – כי אלה אינם נמדדים במבחנים סטנדרטיים, כמובן – ברור שמשהו לא מתפקד נכון.

כדי ללמוד לקרוא … קוראים


דוג נון כותב שהשנה הוא שינה את אסתרטגיית הוראת הקריאה אצלו בכיתה. במקום מטלות הקשורות לקריאה, ולבדיקות שמוודאות שהתלמידים אכן קראו, הוא פשוט מקדיש שעה כל יום לקריאה בכיתה … והתלמידים קוראים.

For a very long time, it seemed to me that teaching Reading (capital R) was using too much valuable class time when the kids could have been actually reading. They were spending their time filling in blanks and looking up answers to questions nobody cared about. Assigned readings were either too hard, too easy, or too boring. There was no love in it, and reading was mostly a chore. I decided to test Stephen Krashen’s research-based 88 Generalizations about Free and Voluntary Reading, and it’s exciting to see these kids reading and talking about books because they want to, and not because they have to.
 
Free reading doesn’t take any fancy instructional materials. No anthologies, workbooks, transparencies, or teacher’s manuals. But it helps to have a library. It also helps to have computers, routers, and some professional time to learn about reading theory. None of that is cheap.

        Free and Voluntary Reading

נון מגיע לכל תלמיד על מנת לשוחח איתו על מה שהוא קורא; התלמידים משוחחים ביניהם על הספרים שלהם וממליצים על ספרים לעמיתיהם. פשוט קוראים.
 
בסיום נון מביא ציטטה נהדרת בלינדה דרלינג-המנוד:

Standardized practice is malpractice when viewed from a perspective of professional accountability. Professional teachers should be allowed to focus on doing the right things rather than doing things right.

אכן, כך!

עוד מטרה של חינוך טוב


באופן דומה לקנדס שיבלי, דבורה מאיר מתייחסת לנתונים על ההצלחות של בתי ספר ושל מורים, ועל הנטייה שלנו לסמוך על נתונים מסויימים, ולשלול אחרים.

We need schools that “train” our judgment, that help us become adults who are in the habit of bringing judgment to bear on complex phenomenon. This includes judging which expertise to “trust”—and defending such choices; it includes being open-minded about one’s judgments, as well as one’s favorite experts. It includes acknowledging that even experts must live with a substantial degree of uncertainty.

        We Need Schools That 'Train' Our Judgment

דבריה של מאיר הם חלק מדו-שיח מתמשך בינה לבין דיאן רביץ' (Bridging Differences), אבל סביב הנושא של כיצד אפשר לקבוע את מידת המקצועיות של מורה, ההבדלים ביניהם די קטנים. שתיהן מבינות, ומדגישות, שמשום מה קובעי המדיניות מתלהבים ממודלים כלכליים שהפער בינם לבין למידה גדול מאד.

לשם מה בית הספר?

טופ הופמן סוקר ספר על בתי הספר שפועלים לפי שיטת KIPP. הוא מוכן להכיר בעובדה שבתי הספר האלה מלציחים מבחינות רבות, אם כי הוא שואל האם בתנאים דומים בתי ספר ציבוריים היו מצליחים באותה מידה. אבל הקביעה המעניינת ביותר מתייחסת ל-"אופי" של יוזמי בתי הספר האלה:

It seems to me that Feinberg and Levin were the leading edge of educators that, from the beginning, accepted without dissonance that test scores were the measure of their success. Reading this book is helpful in getting into the headspace of this generation of reformers. This is the wave that stopped asking first "What is the purpose of school?" and just said "How can we get these scores up?" And they and their system thrive under that incentive, and then people like Jay Mathews have a clear benchmark for saying "these are the best schools."

        Work Hard. Be Nice.

יתכן שההצלחה של בתי הספר האלה קשורה לעובדה שהם מתכוונים על דבר אחד – תוצאות במבחנים. וכדי לעשות זאת, הם צריכים לא לשאול אם יש לחינוך מטרות אחרות.